教育管理“学”之辨析

杨 天 平，黄 宝 春

(浙江师范大学 教育科学与技术学院，浙江 金华  321004)

    摘  要：如以传统的狭义的自然科学观及其相应的学科观来考量教育管理学，则其还进不了“学”堂；而以现代的广义的大科学观及其相应的学科观来认识教育管理学，则它早已入“学”。因为它既是一门理论科学，又是一门经验科学；既是一门科学，又是一门学科。

    关键词：教育管理；人文社会科学；学科

    中图分类号： G40058    文献标识码： A

An Analysis of the Study of Education Administration

YANG Tian-ping, HUANG Bao-chun

(Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004)

    Abstract:  Education administration, not considered much of a study when viewed from a narrow, traditional perspective of natural science, has been treated as a scientific study in its own right within the broad realm of sciences. With a body of theories, it is a science, a field of empirical study as well as an academic discipline.

    Key words:  education administration; the humanities and social sciences; discipline

    教育管理学是不是“学”，是什么“学”，多年来国内学界对这些问题一直未有人给予特别的留心和关注。因此，本文拟在这方面作些探索和回答。

    一、国外的教育管理学

长期以来，美英等国一直拘泥于自然科学、理论科学和独立科学意义上的狭义的科学观，认为只有以自然界为研究对象、以实证方法为研究手段、以对自然现象及其本质的揭示为研究目的的实证知识体系才是科学，即只有自然科学才是真正的科学，而将包括教育管理学在内的其他学问都排拒在科学之外。之所以如此，另一个根深蒂固的原因是，他们已习惯于将教育管理看作是工商企业管理或一般管理理论在教育领域的应用，并将教育管理研究看作是一种探索性的实践活动。虽然有时也称其为科学，但仅把它当作一种科学活动或具有科学性的社会活动看待而已。因而每每称其为实践科学、应用科学或行动哲学，或喻称其为具有实践性和应用性的道德科学或技术（技艺）科学，而非指严格的理论意义上的具有高度逻辑严密性和精确成熟的独立知识体系的科学。在他们看来，教育管理学还处于科学的边陲地位，它既不是自然科学意义上的科学，也不是理论意义上的科学，更不是独立意义上的科学。一句话，作为现代意义上的科学，它还不够格，还缺少安家立“学”之本。

然而，这样的“科学”思维及其对教育管理学的认识，已跟不上科学发展的时代步伐。如果说自哥白尼革命以后，自然科学已从哲学中分离出来，在英语国家有了较快发展的话；那么到了19世纪中叶以后，人文社会科学则异军突起，在德语国家中滋长起来。它不仅打破了自然科学的一统天下，而且与其平分秋色，从而极大地丰富了科学的概念，并把人类对科学的认识推向了一个新的境界。在科学的发展史上，人文社会科学与自然科学一道，为人类科学事业的繁荣和昌明发挥着自身独特的无可替代的作用。因而，时至今日，如果仍然一味地抱着自然科学的成见不放，而对日益发展强大的人文社会科学视而不见，显然既有悖于科学发展的基本史实和规律，也是不科学的。相形之下，德语国家所秉持的民主、开放、宽容的现代大科学观，不仅展示了科学发展之必然，而且反映了科学发展的时代主题，显示了现代科学所应有的广博胸襟和恢弘气度。如果以这种广义的科学概念透镜来审察教育管理学，则其不但早就可以堂皇地称“学”，且作为科学的一个分子或表征之一，使科学的涵蕴更加充实和丰满。教育管理学随着现代人文社会科学的诞生而诞生，又随着现代人文社会科学的发展而发展，因而，将其纳入科学，即纳入人文社会科学之列，是其固有之义。

从教育管理学自身发展的角度考察，自19世纪末开始，一方面，它以教育为出发点，仍然沿着传统的经验管理及其研究之路向前发展；另一方面，它又以管理为始发点，沿着科学管理及其研究之路向前发展。相对而言，在20世纪50年代以前，前者还比较粗糙，其后逐步成熟并构建成教育管理学的经验知识体系；而后者也仅仅停留于简单的应用研究水平，其后才有了较快的进步。这两条道路首先是代表了现代教育管理研究这两个不同的阶段和层次。如果说第一条以教育为逻辑起点的经验研究之路源远流长，至今仍不失为教育管理研究的一条主要道路，只是由于其自身所无法摆脱的经验性而只能屈居于教育管理学的初级阶段，还属于低浅层次的“科学”的话；那么第二条以管理为逻辑起点的移植研究之路，则是随着管理科学的发展而壮大，终至演绎为以第一条道路为基础的现代教育管理研究的主流，代表了教育管理学研究的高级阶段。然而，它们又好像是铁道之双轨，并行不悖而又相辅相成，既分别代表了现代教育管理学演进的两大源流，又共同构成了现代教育管理学不可分割的整体。如果说教育管理学是一本书的话，那么写这本书的是经验研究和移植研究两支笔。前者将教育管理的经验归纳成书、荟萃成教育管理学的经验知识体系；后者将管理理论应用于教育领域的研究成果演绎成书，汇集成教育管理学的理论知识体系。经验体系也好，理论体系也好，它们互为表里、相得益彰，共同构成现代教育管理学的全书。

当然，上述这两条道路都是在实证主义的背景下形成的，在以自然科学研究律则为内核的科学主义的旗帜之下。两者殊途同归，均致力于教育管理本质的追问和教育管理科学化的探求，从而终于成就了科学的教育管理之学。相对于其后出现的后现代教育管理思潮而言，它们代表了现代教育管理学研究的最高水平。因为此后的教育管理学研究开始转向后实证主义，由一走向多，进行多元测量、多元观察和多元认知，从而呈现出费耶阿本德所讲的“理论的增多”和“观点的增多”等流派纷呈的学术气象。如果说20世纪70年代之前的教育管理研究舞台上，还是由实证主义的方法论在跳独舞的话，那么其后则是由实证主义和后实证主义两种方法论在共舞或谓群舞。按照英格里希（English, Fenwick W.）的说法，它们虽形式有异，但互为补充，始终围绕着“科学现代主义”的中心运转。稍后，教育管理研究又开始以奎恩（Quine, W.V）的整体主义知识观为哲学基础，进一步由多转向一，在更高、更为综合的层面上形成人类学、社会学意义上的多元融合的教育管理学理论。从这个意义上讲，教育管理学不仅早就跻身“科学”之列，且够得上是一门相对成熟丰富的科学。

    二、国内的教育管理学

国内的教育管理学研究，从时间上看，约与国外同步或稍晚于国外。它与20世纪之初清廷采取的“废科举，兴学堂”、大力推行现代国民教育、在中央政府内设立专司教育管理之职的学部、宣布对全国各类新式学堂实行规范和统一管理等举措相伴而生，并随着时势的移易变迁而几度兴废沉浮。就其研究路线而言，也可以划分为移植引介性研究和归纳总结性研究两类，但这两条路均有异于国外同类研究的特定涵指。所谓移植引介性研究，其包括一些零打碎敲的直接将国外企业管理或一般管理的成果移引于国内教育管理的实证研究和应用研究等。由于乏善可陈，故其主要还是指将国外已先行搬用企业管理成果于教育领域的成功研究辗转向国内移译和介绍。也就是说，与国外教育管理的移植研究不同，他们是直接从企业管理中拿来，而我们所做的仅仅是一种中介性的“转移”研究。因此它决定了20世纪的100年间中国教育管理的移植研究只能跟在外国人的后面亦步亦趋，先是师从德日（主要是日本）的教育行政制度，继而移用美英（主要是美国）的企业管理理论，再是效颦苏俄的政教合一模式，上个世纪末改革开放后，又大量译介国外的研究成果等。所谓归纳总结性研究，也就是将自身一些成功的做法加以归并升华，形成经验系列。与国外实证性的经验研究相比，虽然国内也不乏实证研究的成功个例，但更多的是前实证的思辩性的经验研究。相对而言，这类研究占了大头，基本上代表了国内教育管理研究所处的发展阶段。所以，如按照爱因斯坦关于科学发展水平的标准判断，当前我国的教育管理研究还远远落后于国外，还处于经验归纳体系的初级阶段；又如按照孔德的划分标准，还处于形而上的思辩性的经验科学水平阶段。

    三、作为科学的教育管理学

综上所述，教育管理学在国外已发展为一门实证和后实证多元并置与融合的理论科学；而在国内则处于经验科学的水准，因而科学性是其基本特性。以国外为例，就教育管理研究阶段而言，如果说20世纪之初的教育管理研究还停留于粗放型“科学”水平的话，那么此一时段的教育管理学仅仅是具备了“学”的一些基本条件和特征，但它至少是昭示了教育管理成“学”的开端。一方面，作为一项独立的社会活动，它与古代依附型的教育管理拉开了距离，并以“科学管理”运动为契机，把教育管理从经验提升为“科学”，注重教育管理的标准化、规范化和效率化；另一方面，作为一项科学的认识活动，它标志了现代教育管理科学研究的开始。如果说到了20世纪中叶，教育管理学已成为发展中的科学的话，那么其研究活动亦已形成归纳总结与移植演绎两条平行的研究路线，并形成了经验性的科学体系，而且还形成了一支初步的科学研究队伍。如果说20世纪70年代以后，教育管理学已成为一门相对成熟的科学的话，那么它不仅有了较为理性而系统的研究活动，有了成建制的研究规模，其两大研究方法也开始靠拢，并日益走向统一与融合，从而达到实证科学研究的最高境界。同时，其一元化的理论知识体系也日臻完备，促成了教育管理的科学化。再就教育管理研究方法而言，如果说20世纪70年代以后教育管理的科学研究及其理论体系，已由一元走向多元，由单一而走向丰富，那么其研究方法已由原来的只运用自然科学的实证主义方法转向综合引用自然科学的实证方法和人文社会科学的解释学、现象学等后实证主义方法等。要言之，从19世纪末20世纪初到21世纪初这100余年间，作为科学的教育管理学，至少经历了三个发展阶段和四个等级水平：20世纪前50年为第一阶段，20世纪五十至七十年代为第二阶段，20世纪七十年代以后至现在为第三阶段；相应地，20世纪之初的教育管理学为初级水平，20世纪五十年代的教育管理学为中级水平，20世纪七十年代的教育管理学为高级水平，当下的教育管理学无疑是代表了人类教育管理学研究的最高水平，并且还会呈螺旋态、波浪式、直线型等多种形态永无止境地向更高的水准发展。

    四、作为学科的教育管理学

科学与学科是相通的，教育管理学既然具有科学性，那就自然具有学科性。学科是一个历史的概念，更是一个多义的概念。自17世纪中叶开始，至20世纪以前，可以说，各门学科基本是在实验基础上形成的经验性学科，每一门学科均专注于特定的研究对象，相互之间壁垒森严。到了20世纪之初，各学科研究对象之间的边界开始渐次开放，研究两种对象之间相互关系的二维交叉性学科随之大量涌现。虽然就其本质而言，这些双栖型、协同型的学科，仍属于以对象为中心建立起来的学科系统，但它们的出生，无疑是改变了学科原有的单一性发展的面貌。恰值其时，作为管理学与教育学二维交叉生产的教育管理学应运而生。不过，当时的教育管理学科（如果称其为学科的话）成熟度还相当低，其研究题材还仅限于一些零碎的教育管理表象，其研究成果也多是对这些表象的叙写，而且其在教育管理实践中的可应用度也很低，它还远不是一门成熟的现代科学意义上的学科。一方面，固然是由其研究对象、研究规范、语言表述系统等学科的内在逻辑的不完备所引致；另一方面，也是由当时社会的发展水平、社会的文化价值取向、教育管理的实践活动等学科的外在环境不完善所决定。如果说20世纪初叶的教育管理学科仅限于指教学科目的话，那么20世纪中叶的教育管理学科则已过渡到经验科学的水平。但还没有上升到理论科学的高度，只有经过几十年的开发累积，特别是经过那场波澜壮阔的理论运动的洗礼，至七十年代以后，作为现代科学意义标准上的教育管理学科才千呼万唤中姗姗走向前台，进入自在自由的状态，发展为一个足以涵盖其题材范围内若干教育管理现象的统一理论体系的学科，甚至发展为时下可以包容象古典管理和人本管理这样两两对立的观点及其流派的更为复杂的多元并置的理论体系的学科。概言之，作为学科的教育管理学，从20世纪之初作为简单经验汇编的教学科目，到20世纪中叶已构成经验体系的初级学科，再到20世纪70年代以后臻于成熟的理论体系的学科，直至今日多元交叉、相互涵盖的后现代和新后现代科学意义上的学科等，都经历了一个曲折的发展路径。

总而言之，虽然按照传统的自然科学观及其相应的学科观，教育管理学还被拒斥于“学”门之外，而按照现代广义的科学观及其相应的学科观，并以美英等国的教育管理学研究为范本进行分析，则它早就进了“学”门。同样，相形之下，国内的教育管理研究虽还处于经验之“学”的初级阶段，但都已登堂入“学”。可以说，教育管理学既是一门理论科学又是一门经验科学，既是一门科学又是一门学科。