一、教育信息化发展的新阶段
　　
　　1．教育信息化的基本内涵
　　一般认为，“教育信息化”的基本内涵是指：“信息与信息技术在教育、教学领域和教育、教学部门的普遍应用与推广”。
　　关于教育信息化的这一内涵，应当把握以下三点：
　　(1)教育信息化是包括信息与信息技术这两个方面在教育、教学中的应用与推广，而非仅仅指信息技术这一个方面在教育、教学中的应用与推广。
　　(2)信息与信息技术在教育、教学中的应用与推广涉及教育、教学领域和教育、教学部门这两大范畴(前者侧重教育、教学的应用，后者侧重教育行政管理与教学管理的应用)；而非仅仅涉及教育、教学领域或教育、教学部门这一个范畴。
　　(3)教学活动是具有一定时空限制、一定组织形式并有教师参与的特定教育活动，教学是最重要也是最普遍的一种教育形式。教育信息化在强调应将信息与信息技术在整个教育领域和教育部门中应用与推广的同时，必须把重点放在教学领域(教学领域又包括教学过程、教学资源、教学评价等几个方面)的应用与推广。不抓住这个重点，教育信息化就会本末倒置，就会迷失方向，就不可能取得显著成效。
　　只有深刻认识教育信息化的这一基本内涵和以上三点，才能牢牢把握住教育信息化的方向、内容及重点。
　　
　　2．教育信息化在不同发展阶段的主要特征
　　按照上述基本内涵，我们来回顾教育信息化的发展历程，不难看出，迄今国内外教育信息化的发展大体经历了两个阶段。
　　(1)从90年代初到21世纪初——这是教育信息化发展的第一阶段，也是起步阶段。这一阶段的主要特征是：强调教育信息化基础设施建设的速度与规模，并对教育信息化的应用作了有益的探索。但总的说，在这一阶段的应用还不深入，也尚未确定应用的重点。简而言之，其主要特征就是强调教育信息化基础设施在数量上的快速发展。
　　(2)从21世纪初开始到现在——这是教育信息化发展的第二阶段，是逐步深入的阶段。这一阶段的主要特征是：在继续关注教育、教学部门的行政管理与教学管理应用的同时，信息与信息技术应用的重点应运渐转向教学领域，并强调要通过这种应用有效地促进教学的深化改革，使学科教学质量与学生素质有较大幅度的提升。
　　从我国高等教育的情况看，自1998年以来，在发展速度与规模上我们已经通过教育信息化实现了跨越式发展——高校的校园网、数字图书馆、多媒体教室、网络教学支撑平台、信息发布与信息管理平台、教学资源管理平台等教育信息化的软、硬件基础设施，经过多年的建设，已基本普及：高校招生人数1998年是108万，2002年是340万，2006年则达530万，和1998年相比。增长了近5倍：高等教育的毛入学率已达到21％，使我国高等教育进入了国际公认的大众化教育阶段：与此同时，硕士生、博士生在学人数以及公办和民办高校的数量也有类似的大幅增长。这表明，我国高等教育这几年已经基本完成了教育信息化发展的第一个阶段。
　　从2003年开始，我国教育部启动“2003—2007教育振兴行动计划”，通过教育信息化与精品课程建设以提高本科教学质量的“质量工程”是该计划中的一项重要内容；近年来教育部高教司领导还多次讲话要求把教育信息化重点放在促进高校学科教学质量的提高上面。可见，就高等教育而言，我国教育信息化已经开始迈入第二个发展阶段。
　　教育信息化在第二个阶段的发展趋势与特征，还可以从近年来国际上关于教育信息化的主要动向得到佐证：
　　◆　2003年12月召开的ICCE(计算机教育应用)国际会议的主题是“ICT教育应用的第二浪潮(SecondWave)——从辅助教与学到促进教育改革”。过去只是把计算机为核心的信息技术作为辅助教或辅助学的一种手段、方法，这次会议则强调要运用信息技术来促进整个教育的改革，促进创新人才的培养。可见，学术界对信息技术在教育中作用的认识与过去相比，有了质的飞跃。
　　◆　微软于2004年11月在新加坡举办国际信息化论坛，其教育分论坛的主题是强调要通过信息技术在教育中的应用(IT in education)来促进教育改革并实现教育在质量方面的蛙跳式发展(Leapfrogging Development)。如何利用时间来提升教育质量(而且要求实现蛙跳式即跨越式提升)，开始成为国际教育信息化论坛的主题，这无疑对教育信息化的深入发展有至关重要的意义。
　　◆　2005年11月于日本东京召开了e-Learning国际研讨会，其主题是“如何建立e-Learning的质量保障机制”。这说明质量是e-Learning的生命，同时也表明如何通过教育信息化来有效地提升教育、教学质量，正逐渐成为教育信息化认真追求的根本目标。
　　为了能在教育信息化发展的第二个阶段中，真正通过信息与信息技术的有效运用来促进高校教学的深化改革，达到显著提升学科教学质量与学生素质的目标，教育信息化必须从理论和应用两个层面做出严肃而认真的回答。下面先从应用层面看，应如何作出这样的回答。
　　
　　二、信息技术应用于高校教学：从理论层面做出的回答
　　
　　将信息与信息技术应用于学科教学通常有两种方式：一种是多媒体课件，另一种是网络课程。目前中小学应用较多的是多媒体课件方式，高等院校则两种方式都很常用(但由于近年来国家倡导精品课程建设，而精品课程都要求能上网，以便实现优质资源共享，所以这一两年高校的信息技术教育应用往往更多地采用网络课程方式)。
　　
　　1．多媒体课件的有效运用
　　多媒体课件是指，通过辅助教师的“教”或促进学生自主地“学”来突破课堂教学中的重点、难点，从而提高课堂教学质量与效率的多媒体教学软件，即通常所说的计算机辅助教学(CAI)或计算机辅助学习(CAL)软件。
　　多媒体课件可大可小——小的多媒体课件只涉及一两个知识点(一般称之为“堂件”)，较大的多媒体课件可以涉及众多知识点，例如涉及一个教学单元，甚至一门课程。
　　对于多媒体课件的运用(不管是只涉及一两个知识点的“堂件”，还是涉及众多知识点的较大型课件)，要想取得较理想的效果，即想要达到显著提升教学质量与学生素质的日标，关键是要把握住以下几点：
　　(1)要充分了解多媒体课件在教学中的适用场合
　　多媒体课件在教学中一般适用于以下三个环节：创设情境、突破重点难点、促进自主学习。
　　①用于创设情境——创设情境的作用是通过真实或近似真实的情境创设，使学生产生比较深切的感受与体验。在教学中一般有两种情况需要创设情境，一是在一节课的开头，二是在一节课的中间或结尾。这两种情况的运用对情境创设的要求不完全相同。课首的情境创设，其作用是激发学生的学习兴趣并把学生的注意力集中到本课的主题上来：课中或课尾的情境创设，其作用则是用于促进学生对知识、概念的理解或是用于对情感类教学目标的巩固拓展与深化。
　　②用于突破重点难点——理、工科中的抽象概念、原理、法则，医学中的病理分析与手术过程，以及人文科学中的某些重要理论观点，往往难以仅仅通过教师的口授、板书来达到教学目标的要求：另外，化学实验中某些有危险性的实验操作，其实际操作过程不容易讲解清楚又不便进行示范，对于这些教学中的重点、难点，如能恰当运用多媒体课件，通常都能取得比较令人满意的教学效果。
　　③用于促进自主学习——有很大一类多媒体课件，不仅可以作为辅助教师教的直观教具，更可作为促进学生自主学习、自主探究的认知工具。
　　(2)多媒体课件设计要结合不同学科的特点最有效地利用多媒体的图、文、声特性，从而达到最佳的教学效果。
　　一般说来，理科的抽象概念、基本原理和工科的操作流程、操作方法用三维动画最为有效；在某些特殊情况下(例如想了解物质内部的微观结构)，还可以利用“虚拟现实”技术，让学生身临其境地去观察、去感受、去体验，从而获得更深刻的认识。
　　对于医科的各种手术过程和病理分析来说(如肿瘤转移途径、白细胞如何变形等)，真实的动态的视频录像，往往能取得最佳的教学效果。
　　人文学科的许多理论观点则有赖大量资料和案例来说明，这就需要引用丰富的文献资料、图表、照片和相关的视频材料(而三维动画在这种场合通常没有用武之地)。
　　对于艺术学科(如音乐、绘画)多媒体的音响与色彩无疑能发挥重要作用。
　　(3)多媒体课件设计要注意调动学生的主动性、积极性
　　(4)多媒体课件的内容要正确、形象、生动、丰富
　　多媒体课件的内容涉及动画、照片、图表、声音和视频。所有这些内容都要首先满足正确性要求，即保证无科学性、政治性错误；在此前提下，还应满足形象、生动和丰富(内容不能太单一，有关资料不能太贫乏)的要求。
　　
　　2．网络课程的有效运用
　　网络课程是指在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于Web的课程，其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。在网络课程的特征中，最重要、最本质的特征是“交互性、共享性”。所以如何体现这两种最本质的特征，在网络课程的研究与开发过程中具有决定性的意义。
　　网络课程的交互性一般包括人机交互、师生交互、生生交互。人机交互要求学生能充分利用网络环境自主学习、自主探究、自我测试；师生交互要求师生应有网上互动(例如网上辅导、答疑、谈心、讨论)；生生交互要求学生个人之间、或在小组内、班级内应有网上的在线讨论、协作交流。
　　网络课程的共享性需要有丰富的相关教学资源的支持。所以一般认为，“没有丰富的教学资源和较强的交互性，就没有真正意义上的网络课程(至少不能算是优秀的网络课程)”。
　　如何来满足上述这些要求呢?这就要靠教学设计，要靠有效的网络课程教学设计。
　　精品网络课程的教学内容必须具有科学性与先进性，这是精品网络课程的基础。但是光有这个基础还不够，还要有精心设计的网络课程脚本，而脚本质量的高低取决于教学设计。可见，在教学内容的科学性与先进性有保证的前提下，网络课程建设的关键是网络课程教学设计。怎样使网络课程达到或接近精品课程的要求，网络课程的教学设计起着至关重要的作用。但是要搞好教学设计，绝不仅仅涉及教学设计的理论、方法本身，还必须关注其他的相关因素。
　　教学设计是介于教育思想、教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁学科，教学设计属于方法学范畴。教学设计能不能更好地发挥作用，在很大程度上与课程开发者所坚持的教育思想以及他所采用的教学设计是建立在什么样的教学理论、学习理论基础上直接相关；另外，现在讨论的是网络课程教学设计，即有信息技术环境支持的教学设计，我们当然不能忽视信息技术这个因素。所以，对于网络课程教学设计来说，应当首先关注以下三个问题：
　　一是教学设计是以什么样的教育思想为指导——这种教育思想是否确实具有先进性；
　　二是教学设计建立在什么样的教学理论与学习理论基础之上——这类教与学理论是否能适应网络课程的特定需求(传统的教与学理论可以满足课堂面授的需要，但不一定能适应和体现网络教育、网络课程的特性与需求)：
　　三是要考虑信息技术在教育中的应用模式——主要看所用模式是否能反映信息技术教育应用的新发展并充分发挥信息技术在教育中的优势(而信息技术在教育中应用的不同模式要通过不同的教学设计方法去实现)。
　　上述三个问题，是在从事网络课程教学设计之前必须充分注意并认真加以考虑的重要问题。
　　第一个问题：教育思想是否具有先进性
　　我们应当看到，从20世纪90年代末到21世纪初这几年间，整个国际教育界的教育思想有一个大的转变。
　　由于在网络环境下有丰富的资源，有很强的交互性，便于自主学习、自主探究，所以，随着网络的普及，在建构主义理论的支持下，以学生为中心的教育思想在90年代中期甚至到90年代末一直很流行。但是经过十年左右网络教育实践的探索以后，人们发现在促进学生自主学习、自主探究方面，在培养学习者创新意识、创新思维、创新能力方面，由数字化学习(e-Learning)所体现的网络教育确实具有其他媒体、其他形式的教育所不可比拟的优势。但与此同时，人们也认识到，这种网络教育并不能完全取代传统教育。比如，传统教育中的人文氛围，教师的言传身教，以及教师主导作用的更有效发挥等等就是e-Learning所无法取代的。所以近年来国际上比较强调二者的结合——既要发挥网络环境下数字化学习(e-Learning)的优势，也要发挥传统教学的优势；也就是主张把数字化学习的优势与传统教学的优势二者结合起来，并把这种结合称之为Blending Learning或Blended Learning(简称B-Learnlng)。从教育思想看，这就相当于由“以学生为中心”转向“主导一主体相结合”——在重视学生自主学习、突现学生主体地位的同时，也重视充分发挥教师的主导作用。
　　国际上教育思想的这种变化应当反映到网络课程的教学设计上来。当前，在一些较先进的网络学院所实施的十多种教育模式中，除了有基于超链接的自主学习、自主探究，以及协作交流、资源提供、网上虚拟实验和专题研讨等模式以外，还提供网上导学、重点难点分析、网上答疑、面授辅导、巡回教学、案例教学等模式。实际上这就是在促进学生自主学习的同时，也在认真地发挥教师的主导作用。
　　有的网络学院在构建新一代网络教学平台时，强调要从以课程为中心转向以教师个人门户网站为中心，以便更好地调动教师的积极性和体现教师的个人风格，这也是为了更有效地发挥教师的主导作用。我认为这类教育模式和教学平台的选择与设计无疑是正确的，因为它们所体现的教育思想是比较先进的——是“主导—主体相结合”而不仅仅强调“以学生为中心”；是B—Learning，而不仅是e-Learning。
　　第二个问题：作为传统教学设计理论基础的教与学理论是否能适应网络课程的特定需求
　　教学理论与学习理论对教学设计的指导，直接体现在课堂采用的教学方式与学习方式上。自90年代以来，随着多媒体和网络技术的日益普及，课堂的教学方式与学习方式已有很大的变化；这种教与学方式的变化实际上反映了当代教学理论与学习理论的新发展。
　　众所周知，传统的教学方式是以“口授、板书、演示”为特征的传递授受方式；传统的学习方式是以“耳听、手记、练习”为特征的刺激强化方式。
　　近年来，随着网络教育的普遍开展和新一轮课程改革的实施，教师的教学方式已逐渐由传递授受转向以“启发、诱导、点拨”为特征的启迪诱导方式——教师不再是教学过程的主宰、不再是知识的灌输者，而是教学过程的组织者、指导者，支持学生自主学习、进行自主建构意义的帮助者、促进者；学生的学习方式也已逐渐由刺激强化转向以“自主、协作、探究”为特征的主动建构方式，学生不再是外部刺激的接受器、知识的存储器，而是信息加工的主体、知识的主动建构者，学习的真正主人。
　　如上所述，教与学方式的这种变化，实际上反映了当代教与学理论的新发展，也反映了网络教育与网络课程的新需求。网络课程教学设计必须适应教与学方式的这种改变，以满足网络教育与网络课程的新需求，并要在网络课程内容的设置和网络教学活动的安排上充分体现出来。
　　要想达到这一目标，首先需要有两个前提条件：丰富的教学资源和较强的交互性(包括人机交互、师生交互、生生交互等多重交互手段)。这就要求网络课程教学设计除了应当考虑诸如情境创设、启发思考、实验仿真、案例分析等与启迪诱导和主动建构的教学方式直接相关的教学活动以外，还应更多地关注信息资源提供和增强交互性这类教学条件。否则启迪诱导和主动建构的新型教与学方式不可能真正落到实处。除此以外，要想真正实现教与学方式的转变，还要依靠“学教并重”的新型教学设计。
　　目前流行的教学设计方法主要有“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计(也称建构主义学习环境下的教学设计)两大类。“以教为主”教学设计主要面向教师的教，通常包括以下几个环节：
　　①教学目标分析——确定教学内容及知识点顺序i
　　②学习者特征分析——确定教学起点，以便因材施教；
　　③在上述分析的基础上，确定教学方法、策略：
　　④在上述分析的基础上，选择教学媒体；
　　⑤进行施教，并在施教过程中做形成性评价；
　　⑥根据形成性评价所得到的反馈对教学内容与教学方法、策略加以调整。
　　“以学为主”教学设计也称建构主义环境下的教学设计，其目的是为了促进学生自主的学，它主要包括下列环节：
　　①情境创设——创设有利于学生自主建构知识意义的情境；
　　②信息资源提供——提供与当前学习主题相关的信息资源(教学资源)，以促进学生的自主建构；
　　③自主学习策略设计——自主学习策略是诱导学生自主学习、自主建构的内在因素，其作用是为了调动学生学习的主动性、积极性以达到自主建构的目标；
　　④组织协作学习—通过协作交流、思想碰撞、取长补短深化学生的意义建构；
　　⑤组织与指导自主发现、自主探究——在建构知识意义的基础上，通过解决实际问题的发现式学习与研究性学习进一步培养学生的创新精神与实践能力。
　　由于这两种教学设计均有其各自的优势与不足：前者是只重视教师的教，忽视学生的学，难以体现新型的学习方式；后者则相反，只强调学生的学，而忽视教师的教，难以体现新型的教学方式。所以最好能将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”新型教学设计，才能较好地满足上述教与学方式转变的需求。这种教学设计在过程和方法上兼取“以教为主”和“以学为主”两种教学设计之所长，因而包括下列环节；
　　①教学目标分析——确定教学内容及知识点顺序；
　　②学习者特征分析——确定教学起点，以便因材施教；
　　③教与学策略的选择与设计(既包括一般的教学策略的选择与设计，也包括建构主义的自主学习、协作学习与自主探究等策略的选择与设计)；
　　④学习情境创设；
　　⑤教学媒体选择与教学资源的设计；
　　⑥在教学过程中作形成性评价并根据评价所得到反馈对教学内容与策略加以调整。
　　第三个问题：信息技术在教育中应用的模式是否能反映信息技术在教育中应用的新发展，从而真正发挥出信息技术在教育中应用的优势
　　由于现代信息技术是以多媒体和网络通信技术为标志，所以，基于因特网的网络课程即是由信息技术环境支持的课程，其教学设计必须考虑信息技术在教育中应用模式的变化(因为不同的应用模式要用不同的教学设计方法去实现)。上个世纪60年代，信息技术在教育中应用的早期模式是CAl——算机辅助教学。后来，信息技术教育专家认识到，“教”在很大程度上是为了促进“学”，以计算机为代表的信息技术不能仅仅用于辅助教师的“教”，更要用来辅助和促进学生自主地“学”，所以80年代中期以后，国际上信息技术在教育中应用的主要模式就逐渐由CAI转向CAl——计算机辅助学习。但是在我国，由于1982年以后才开始有辅助教学(比国外晚了20多年)：加上我国的传统教育思想历来是以教为主——重视发挥教师的主导作用，而忽视学生的自主学习，所以信息技术的教育应用在我国始终是以CAI为主，并未经历CAL这个阶段；甚至到了今天，我国信息技术教育应用的主要模式还是停留在辅助教学上。到了90年代中期，随着多媒体和因特网的日益普及，国际上的信息技术教育应用模式又有新的发展，进入了一个新的阶段——在这一阶段，信息技术在教育中应用的主要模式不再是CAI和CAL，而是“信息技术与学科课程相整合”。
　　进入这一阶段以后，信息技术教育应用所强调的不再是工具、手段，而是要通过信息技术与课程的整合来营造一种全新的信息化教学环境，这种环境能够支持情境创设、启发思考、自主学习、问题探究、信息获取、资源共享、多重交互、协作交流等多种教与学活动，也就是能支持上面所述的新型教与学方式，使学生的主动性、积极性、创造性得到较充分的发挥，从而实现课堂教学结构的根本变革——从“以教师为中心”的教学结构变为“主导—主体相结合”的教学结构，使创新人才培养的目标真正落到实处。而要体现“信息技术与课程整合”这种新的信息技术教育应用模式，从而支持新型的教与学方式，实现课堂教学结构的根本变革，关键是要营造信息化的教学环境。
　　这种信息化教学环境的营造，除了要运用上述“学教并重”的新型教学设计方法以外，还需要有科学的“信息技术与课程整合理论”的指导方能奏效。换句话说，要想让以多媒体和网络通信为标志的信息技术能够在教学中发挥更大的作用，真正实现教学质量与学生素质的显著提升，就必须在信息技术与课程整合理论(尤其是深层次整台理论)的指导下，对信息化教学环境的营造狠下工夫。
　　有些网络学院已在这方面积累了很好的经验——它们的网络教学平台不仅可以提供流媒体授课、辅导答疑、测验考试等教学支持，还可以为教师创设数字化教学环境提供适当的工具、手段：要创设情境可进入平台的某个设定区，要安排讨论或辩论可进入另一个设定区，要组织学生进行小组探究、专题研讨、角色扮演或协作学习又可进入其他的相关设定区(在每个设定区内都配备有灵活、方便的软件工具，以便对相关功能提供支持)。可见，在这类平台上可以较为方便地营造上述信息化教学环境，即可以为信息技术与课程的深层次整合创造良好条件，从而有可能更好地支持新型的教与学方式，实现课堂教学结构的根本变革。
　　
　　三、信息技术与课程深层次整合：从理论层面做出的回答
　　
　　要想通过信息与信息技术的有效运用来促进高校教学的深化改革，达到显著提升学科教学质量与学生素质的目标，必须要有正确的理论指导——有关信息与信息技术如何有效整台于学科教学过程的理论指导(特别是深层次整合理论的指导)。
　　下面我们就从国外和国内两个方面来观察一下信息技术与课程整合理论研究的状况。
　　1．发达国家关于信息技术与课程整合的理论研究
　　美国教育技术CEO论坛的第3年度(2000年度)报告比较系统、完整地从三个方面阐述了信息技术与课程整合的理论与方法，可以作为我们研究的借鉴。该报告指出：“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整台于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。”
　　这段文字清楚地阐明了整合的目标——是要培养具有21世纪能力素质的创新人才；也揭示了整合的内涵——是要创造生动的数字化学习环境。能够从培养具有21世纪能力素质的创新人才的高度来认识信息技术与课程整合的目标与意义可见，上述理论研究成果确实很有价值，值得我们借鉴。
　　为了帮助广大教师解决有效实施信息技术与学科课程整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3年度报告还为此开出了“处方”——提出了如下的整合步骤与方法；
　　步骤1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来：
　　步骤2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准；
　　步骤3：依据步骤2所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对整合的方式做出相应的调整，以便更有效地达到目标。
　　可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3年度报告，对信息技术与课程整合理论所面对的三大问题(目标与意义、定义与内涵、途径与方法)都做出了明确的回答。这是迄今为止国际上关于“信息技术与课程整台”最为系统而权威的论述。
　　
　　2．发达国家实施信息技术与课程整合的现状及效果
　　发达国家(特别是美国和英国)开展信息技术与课程整合的实际状况及效果。
　　(1)美国从事信息技术教育的学者普遍认为，信息技术应用于教学主要是在课前与课后，包括资料查找以及在学生与学生之间、学生与教师之间进行交流与合作；而课堂教学过程的几十分钟(即课内)，一般难以发挥信息技术的作用(还是要靠教师去言传身教)。在这种主流观念的指引下，多年来美国(乃至整个西方)教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前与课后下工夫，而较少在课内去进行认真的探索；我们中国则相反，我们历来比较重视信息技术在课内(即课堂教学过程的几十分钟内)的有效运用。显然，在这方面难以从美国或西方找到现成的经验。
　　(2)从美国当前实施的信息技术与课程整合的基本模式上看，也确实可以看到上述主流观念仍在起着支配作用。自90年代中期以来，美国实施信息技术与课程整合的常用模式主要有以下几种：Just in time(适时学习)，WebQuest基于问题的学习、基于项目的学习和基于资源的学习等。其中Just in time属于课前与课后的教学辅导活动(教师利用这种方式在课前将讲授内容、相关资料、重点难点以及预习要求，事先通过网络发布，使学生在上课前能作好充分准备；课后若有疑问可以随时找教师辅导，并和教师进行沟通与交流)，基于问题的学习、基于项目的学习、基于资源的学习和WebQuest则属于同一类模式——“基于网络的专题研究性学习模式”。由于这类模式是围绕自然界或社会生活中的真实问题而展开，往往是多个学科交叉的多种知识综合运用(或是某一学科多个知识点的综合运用)，需要进行广泛的实际调查、访谈或测量；这要花费许多的时间和精力，不能只靠课堂教学活动来完成，而要占用大量课外的对间，所以不适合作为课堂上的常规教学模式。在2003年12月由美国“Teaching & Learning'’杂志评选出的全美十佳“教育技术应用项目”中，无一例外都是属于“基于网络的专题研究性学习模式”，由此可以看出上述主流观念的深刻影响。
　　(3)据美国《教育媒体与技术》发布的2004年教育技术报告，信息技术对于绝大多数教师来说，只是用来作为查寻资料准备教案并与同事和家长沟通(属课前应用)以及保存管理记录的工具(属课后应用)，很少将信息技术直接应用于或整合于课堂教学；对于少数能将信息技术整合于课堂教学的教师来说，他们最常用的两类整合方式是：第一，利用技术提高学生的计算机操作技能和作为奖励的游戏活动，第二，利用技术进行巩固性操练、练习和文字处理。可见，这一报告也证实，当前美国(乃至整个西方)的信息技术与课程整合主要关注的还是课前与课后，在课堂教学过程中虽然也有少数教师进行整合的探索，但从他们最常用的两类整合方式看，显然还停留在比较低的层次。
　　(4)据美国“教育周刊网站”近年来就美国11051所中学7～12年级600多万名学生所做的问卷调查表明：就教师使用技术辅助学生学习而言，71％的学生说没有；
教师布置给学生的任务仅仅是学习计算机的基础知识。而且34％的学生认为计算机并没有使他们在学校的学习有所不同，甚至会使他们的注意力从学习的内容上转移。
　　(5)美国教育部一位高官在2002年6月曾对我国教育部的一个高级访美代表团坦率地谈到了他对美国中小学教育质量的担忧——“近几年美国基础教育质量没有提高反而下降”。当时该官员把质量下降的原因归咎于极端建构主义理论的影响(上述美高官看法是笔者根据我访美代表团团长讲话记录)。
　　(6)“美国亚洲协会”(该机构宗旨是专门研究亚洲情况)的教育专家在2006年上半年发表的一项研究结果显示，美国学生的数学与理科分数大大落后于几乎所有亚太地区国家的学生。为此“美国国内对美国中学的数学和理科教育水平深感担忧。”
　　以上事例表明，西方的先进经验要借鉴，但未必拿来就能用，路还要靠中国人自己走。
　　
　　3．中国学者提出的信息技术与课程深层次整合的理论
　　在借鉴国外先进经验的基础上，结合国内十多年的实践探索，中国学者对信息技术与课程整合也逐渐形成一套比较系统完整且具有中国特色的理论。这一理论力图全面地、科学地回答前面所提出的有关整合的三个基本问题(即整合的目标、内涵和方法问题)。
　　对第一个问题的回答我们基本上是引用了美国教育技术CEO论坛第三年度(2000)报告的观点；对第二个问题的回答则是在借鉴该年度报告的基础上，结合我国的国情和我们自己多年的实践经验，加以补充、深化与拓展而形成；而要解决第三个问题，则基本上没有现成的经验可以照搬，只能通过我们自己的实践去探索。
　　如上所述，所谓信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具、手段，而是强调要利用信息技术来营造信息化的学习环境或教学环境，该环境应能支持情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式——也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型教学方式，这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革(教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变)，从而使广大学生的创新精神与实践能力的培养(即创新人才的培养)真正落到实处——这正是我们所理解的信息技术与课程整合所要达到的目标。
　　在上述认识的基础上，我们认为：所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——这就是我们给出的关于信息技术与课程整合的定义(即整合的内涵实质)。
　　由此定义可见，它包含三个基本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。由于“环境”这一概念含义很广(教学过程主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于教学环境的范畴)，所以这一定义就信息技术在教育领域的应用而言，和把计算机为核心的信息技术仅仅看成工具、手段的CAI或CAL相比，显然要广泛得多、深刻得多，其实际意义也要重大得多。我们认为，只有从上述三个基本属性去理解信息技术与课程整合的内涵，才能真正把握信息技术与课程整合的本质。
　　下面五条就是我们经过十多年的整合实践和深入的理论思考而形成的、关于各学科的信息技术与课程整合都必需遵循的指导思想与实施原则，这也就是我们为广大教师开出的实施深层次整合的“处方”，即实现信息技术与课程深层次整合的基本途径与方法。
　　(1)要运用先进的教育理论(特别是建构主义理论)为指导
　　信息技术与课程整合的过程绝不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。换句话说，整合的过程是教育深化改革的过程，既然是改革，就必须要有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践，将会事倍功半甚至徒劳无功。这里之所以要特别强调建构主义理论，因为它对于我国教育界的现状特别有针对性——它所强调的“以学为主”、学生主要通过自主建构获取知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校的以教师为中心的传统教育思想是极大的冲击：除此以外，因为建构主义的学习理论与教学理论以及建构主义学习环境下的教学设计方法，可以为信息技术环境下的教学，也就是信息技术与各学科课程的有效整合，提供最强有力的理论支持。
　　(2)要紧紧围绕新型教学结构的创建来进行整合
　　通过前面对信息技术与课程整合定义与内涵的分析可以看到：通过“整合”营造信息化教学环境，实现“自主、探究、合作”为特征的教学方式的目的与落脚点是要变革传统的教学结构——即改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构(只有实现了这样的教学结构变革，才能使创新人才培养的目标真正落到实处)。既然如此，信息技术与课程的整合应该紧紧围绕新型教学结构的创建来进行，否则将会变成纯粹的技术手段的运用与操作。
　　由于“教学结构”是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个要素(教师、学生、教学内容、教学媒体)相互联系相互作用的具体体现。所以要想紧紧围绕新型教学结构的创建来整合，就要求教师在进行整合的过程中，应密切关注课堂教学系统四个要素的地位与作用：看看通过自己进行的整合，能否使这四个要素的地位与作用和传统教学结构相比发生某种改变。
　　正如上面所指出的“教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变”。所以要想紧紧围绕新型教学结构的创建来整合，就要求教师在进行整合的过程中，要关注教师和学生这两个要素。同时，也要关心两个要素(即教学内容和教学媒体)，只有紧紧围绕这些问题进行认真分析，并采取相应的改进措施，才能真正实现有效的深层次整合。事实上，对这些问题的认真分析与评价，正是衡量整合效果与整合层次深浅的重要依据。
　　(3)要运用“学教并重”的教学设计理论对整合课进行教学设计
　　如前所述，目前流行的教学设计方法主要有“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计(也称建构主义学习环境下的教学设计)两大类。由于这两种教学设计方法均有其各自的优势与不足，所以最好能将二者结合起来，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论。这种设计理论既正好能支持“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生主体地位的新型教学结构”的创建要求。
　　在运用这种理论进行教学设计时，应当注意的是，对于计算机为核心的信息技术(不管是多媒体还是计算机网络)，都不能把它们仅仅看做是辅助教师教课的形象化教学工具，而应当更强调把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。
　　(4)要重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提
　　没有丰富的优质教学资源，就难以让学生实现真正意义上的自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索。其后果是：教师主宰课堂、学生被动接受知识的状态难以改变：新型教学结构的创建就无从说起；新型教学结构的创建既然落不到实处，创新人才培养的目标自然也就落空。
　　但是重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体课件，而是要求广大教师努力搜集、整理和充分利用已有资源。
　　(5)要注意结合各门学科的特点建构不同学科实现有效整合的教学模式
　　新型教学结构的创建要通过全新的教学模式来实现。教学模式的类型是多种多样的、分层次的。至于“课内整合教学模式”，由于课堂教学涉及不同学科、不同教学策略和不同的技术支撑环境等多种因素，所以实现课内整合的教学模式分类要复杂一些。例如，有基于网络、基于多媒体、基于软件工具、基于仿真实验等不同技术支撑环境的课内整合教学模式等。
　　上述种种实现课内整合的教学模式，都有各自不同的实施步骤与方法。我们许多试验学校的大量实践证明：如能掌握这些不同模式的实施步骤与方法并加以灵活运用，定能取得深层次整合的理想效果。